lunes, 19 de octubre de 2009

Artículo publicado en la Revista EDUCACIÓN 2001









LAS INCOMPETENCIAS DE LAS COMPETENCIAS


Eduardo Andere M.

Los vaivenes curriculares en los planes y programas de estudio son producto de la falta de un arreglo institucional en la educación que les arrebate a los subsecretarios de educación básica y media superior la facultad de crear, reformar o actualizar currículos de acuerdo con su leal saber y entender. Debemos crear un organismo técnico autónomo, con expertos y maestros en el aula y retirados, que se encargue de la generación y actualización curriculares para asegurarnos de que el proceso curricular no es producto de la voluntad final de una sola persona, sino del ejercicio e interacción institucionalizados en de muchos individuos.

Un poco tarde, un poco lento, pero arribaron y con fuerza. Aunque desde 1993, en el plan y programa curricular de primaria se incluía tímidamente el concepto de competencia, no fue sino hasta 2004, cuando se echó a andar a andar una nueva generación de planes y programas de estudio bajo la pertinaz influencia del movimiento de educación por competencias. Fue el nivel preescolar el que inauguró este frenesí de habilidades para la vida, el estudio y el trabajo en la educación básica.
El arribo a México de las competencias y la educación o aprendizaje para toda la vida llegó con casi cuarenta años de retraso. En el nivel mundial la preocupación por una mejor educación recorrió los pasillos de la reforma educativa desde la década de los sesenta y principio de los setenta del siglo pasado.
La UNESCO, desde 1972, entronizó las propuestas de muchos pensadores de la educación en la publicación del reporte Learning to be (aprender a ser) preludio indubitable del famoso informe de la Comisión Delors de 1996 acerca de los no menos famosos cuatro pilares de la educación bajo el título Learning: The treasure within (La educación encierra un tesoro).
Antes de los reportes auspiciados por la UNESCO, y presididos por ilustres franceses (primero Edgar Faure, ex primer ministro y ex ministro de educación, Jacques Delors, ex presidente de la Comisión Europea y ex ministro de economía y finanza), se ubican los trabajos de muchos grandes educólogos.
Si las raíces del pensamiento que encierra el movimiento de educación por competencias nos atenemos podíamos citar a Juan Amós Comenio quien sin saberlo esbozaba algunas propuestas precoces al acontecer científico educativo de los siglos XVI y XVII. Comenio expone temas tan actuales al debate de las competencias y el conocimiento como la importancia del conocimiento previo antes de su crítica y juicio, el razonamiento de orden básico y superior que hoy se le conoce como pensamiento crítico, y los prolegómenos de “enseñar aprendiendo”, “enseñar construyendo y “enseñan apoyando” pedagógicamente a quienes más lo necesitan en el proceso de aprendizaje. Este último concepto es hoy día una de las columnas centrales de la educación básica o comprensiva en Finlandia.
Las propuestas intuitivas de Comenio esperaron 400 años para reciri el bautismo del método científico, Piaget mismo consideró las propuestas de Comenio asombrosas para una mente enmarcada en el débil andamiaje científico social del siglo XVII.
Bien entrados en el siglo XX los trabjos de Piage, Bloom, Carroll, Coombs, Husén, Seriven, Glaser, Popham, Husek, Hambleton y Eignoir, entre otros, permitieron el desarrollo de todo un movimiento en torno a las propuestas de habilidades para aprender habilidades (Coombs), aprender a aprender mencionado con todas sus letras, desde el informe de Faure en 1972, hasta el manejo del enfoque y término competencias hoy tan presente, con caída epidémica en la educación básica y media superior de México.
Así que la reciente infatuación de la política educativa para apabullar los planes y programas educativos de México con las competencias y sus supuestos beneficios no es nada nuevo en el debate de reforma educativa mundial de los últimos cincuenta años. Ho hemos descubierto el hijo negro. Quizá, sí, estemos pidiendo peral al olmo.
Veamos. Los procesos de aprendizaje innatos al ser humano siempre han estado presentes desde que el ser humano es humano. Lo que ha cambiado es el conocimiento más o menos científico que tenemos de los procesos de aprendizaje. Gracias a los modernos métodos de medición y a las tecnologías de imagen y resonancia magnética sabemos con menos incertidumbre qué secciones del cerebro funcionan más cuando les aplicamos ciertos estímulos o menos cuando están dañadas. Pero siempre hemos tenido allí las habilidades cognitivas (del pensamiento), no cognitivas (emocionales), metacognitivas (reflexión) y ejecutivas (decisión) entrelazadas por complejas y exquisitas conexiones del cerebro, la mente y la voluntad.
El enfoque de competencias con muchas aristas virtuosas, sugiere que el aprendizaje es algo más que el saber, el pensar y el conocer. Nos explaya la importancia de la aplicación adecuada de los conocimientos para actual bien, con eficiencia, teleología, prudencia, atingencia. Pero en realidad no nos dice nada nuevo respecto de lo que pensadores y buenos maestros de todos los tiempos han conocido y aplicado.
Inmersos en la vorágine de las competencias los nuevos currículos del siglo XXI marcan una discontinuidad con la historia curricular en México.
Envueltos en reformas de política educativa bajo títulos de “Reforma Integral”, hemos recorrido las reformas integrales de la educación preescolar, secundaria, primaria (con el antecedente de la reforma integral de la educación primaria de 1995 – en consonancia con el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en la educación básica, Pronalees -) y la Reforma Integral de la Educación Media y Superior con muy respetuosas reformas para el Conalep y el bachillerato tecnológico de 2003 y 2004, preludios del tratamiento de competencias por la vía de la certificación para el trabajo. A todas ellas habría que agregar la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) cuya mira es la elaboración de un solo plan y programa de estudios de toda la educación básica (preescolar a secundaria) para el último año de la administración de Calderón.



La RIEP

No hay mucho nuevo bajo el sol. Para empezar la utilización del enfoque competencias y la pedagogía detrás de ella realmente se inició en México con el plan y programa de estudios de la educación primaria de 1993, derivado de la ola reformadora del ANMEB, sólo que en aquel entonces la utilización del enfoque competencias fue muy tímida. La tabla I muestra las diferencias en el uso de la palabra “competencias” en los dos currículos separados por 16 años: 4 palabras en 1993 (Acuerdo 181 de la SEP, DOF 27 de agosto de 1993) contra 211 y 273 palabras en 2009. Antes del programa de primaria (primer grado) de 2009, la palabra competencia paseó por el programa de preescolar de 2004 con 153 menciones (Acuerdo 348 de la SEP, DOF 24 de octubre de 2004) y los programas de bachillerato en sus subsistemas tecnológico y CONASEP. Pero la verdadera fascinación con las “competencias” comenzó con el currículo de preescolar.
Hay que agregar que la forma propuesta – porque todavía la Reforma Integral de Educación Primaria (RIEP) no está finalizada – de presentar los programas de estudios de primaria hace más difícil su seguimiento y comprensión.
Los nuevos planes y programas que se generalizan en primero y sexto grados a partir de 2009-2010 y que continúan en prueba para los grados 2 a 5, se presenta mediante un conjunto de documentos intitulados Plan y programa de estudios de la educación primaria. Por ejemplo, para primero de primaria el documento se llama Plan y programa de estudios de la educación primaria: primer grado. Este documento se sextuplica con su propia redacción (aunque mucho de los contenidos son repetitivos) para cada uno de los seis grados de primaria. Así que un maestro de primaria, que por diferentes razones deba o quiera estar informado/actualizado de la reforma curricular, tendrá que leer seis tomos que contienen los seis programas de los seis grados.
Pero no sólo eso, la lectura de los nuevos programas de estudio no es didáctica, aunque incluye frases e ideas que uno se las encuentra en currículos de vanguardia de países de alto desempeño educativo. A pesar de los grandes y bien intencionados esfuerzos, los planes y programas propuestos para la educación primaria podrían mejorar mucho en su presentación con una redacción más escueta, menos repetitiva, más didáctica y más simétrica. La redacción es repetitiva y la organización del programa de estudios para cada asignatura no es homogénea. Los redactores de la Reforma Integral de la Educación Primaria determinaron una diferente lógica pedagógica y organizacional para cada asignatura.
Así un maestro de primero de primaria debe aplicar seis deferentes enfoques pedagógicos y organizacionales para enseñar a sus pequeños, lo correspondiente a español, matemáticas, exploración de la naturaleza y la sociedad (donde se ubican asignaturas como ciencias naturales, geografía e historia), formación cívica y ética, educación física y educación artística, además de los temas transversales que incluyen igualdad de oportunidades entre sexos, educación para la salud, vial, del consumidor, financiera, ambiental, sexual, cívica, ética y para la paz, y finalmente, las competencias para la vida que se refieren a aprendizaje permanente, manejo de información, manejo de situaciones, convivencia y vida en sociedad.
El currículo o programa de estudio se presenta a los maestros de una forma, a mi parecer, antididáctica. Cada asignatura tiene una lógica de diseño y organización diferente. En lo único que coinciden es en el concepto de división por bloques, es decir, la organización y planeación curricular se despliega por bloques, cosa que ya se hacía antes pero los contenidos organizaciones y de planeación de cada asignatura varían de una a la otra, lo que hace el aterrizaje del currículo en el aula extremadamente difícil para maestros que quieren ser realmente maestros.
Con una presentación de asignaturas tan drásticamente diferente, con maestros que no fueron formados para el método de competencias y constructivismo, con poco tiempo para actividades de planeación, colaboración y estudio de los horarios escolares, con poco o nulo esquema de apoyo para interpretar el currículo novedoso, con nuevos libros de texto que apenas se han repartido a las escuelas, los maestros al final del día, cortarán por lo sano. Los maestros se ahorrarán la lectura repetitiva, tediosa y didácticamente complicada de los nuevos programas de estudio con todos los vericuetos de competencias para la vida, transversales y por asignatura, y se acogerán de manera automática a las páginas, bloques y proyectos específicos de los libros de texto, que además sobra decirlo, están tan detallados en actividades, sugerencias o indicaciones pedagógicas e instrucciones para los pupilos, que no necesitan maestro. Es el libro de texto “quien” decide lo que se hace en el aula. El detalle de las actividades instruidas a los maestros, con todo y los proyectos expresos a seguir uno por uno, es antitético, en el sentido profundo del enfoque “competencias”.
Enseñar por competencias está estrechamente vinculado con una propuesta pedagógica constructivista. Competencias y constructivismo requieren maestros formados en metodología y filosofía del conocimiento científicos, que en esencia sean maestros y no aplicadores de proyectos. Los más entrenados en competencias deben ser los maestros. Pero si a los maestros y sus pupilos les decimos paso tras paso qué hacer a través de bloques y proyectos, en realidad no requerimos de maestros. Necesitamos más Enciclopedias que digitalicen todo lo que supuestamente se debe hacer y aprender en el aula. Enciclopedia encaja bien en este enfoque anticompentencias.
No hay en realidad mucho cambio entre el mapa curricular de 2009 y su antecesor de 1993. Lo único que sobresale es la lengua adicional que todavía está en integración bajo un programa nacional de inglés. Si entra o no entra en vigor dependerá de si la SEP logra los amarres curriculares (un programa de inglés nacional), legales (nuevo horario y calendario escolar), políticos o gremiales (jornadas extendidas de trabajo, más maestros de inglés, que habría que ver de dónde salen) y financieros (más recursos para cubrir las dos y media hora adicionales y la formación de maestros de inglés).
Por lo pronto, destaca la preocupación constante de pensadores y observadores de la política educativa del desdén que año tras año, currículo tras currículo, han sufrido materias como artes, música, educación física y salud en la educación de los niños y jóvenes mexicanos. Cuando uno compara el currículo obligatorio de México respecto a las cargas de lectura y matemáticas en primaria y secundaria de los currículos obligatorios de otros países de la OCDE, México destaca con la mayor o una de las mayores cargas de enseñanza en matemáticas y lectura del mundo OCDE y PISA, y aún así obtiene consistentemente los resultados más bajos de los países de la OCDE y uno de los más bajos de los países asociados a PISA.
Eso quiere decir que más horas de lectura y matemáticas y más horas silla no se traducen linealmente en mejores resultados. Necesitamos, antes que cantidad de horas y jornadas escolares completas, calidad en las horas de estudio dentro y fuera de la escuela. Además, las indagatorias de la naciente ciencia del aprendizaje nos sugieren que los niños que hacen deporte, comen bien (nutritivamente) y realizan alguna actividad de artes o música, aprenden mejor matemáticas y lectura. Esto es producto de una concepción no lineal del aprendizaje, compatible sí con el enfoque de competencias pero incompatible con un marco curricular reduccionista y angosto como lo corrobora una vez más el nuevo plan y programa de estudios de la educación primaria.

LA RIEMS

La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), que tiene como antecedentes gestantes las reformas de Conalep y bachillerato tecnológico de 2003 y 2004, respectivamente, es un poco más clara en su lenguaje y en su intento por homogeneizar el caleidoscopio de modalidades, tipos y opciones educativas de este nivel de estudios.
Son varios los acuerdos que establecen el tono de la RIEMS (ver figura 2), pero también, más que esquemas curriculares, se trata de exposiciones ad libitum de propuestas algunas pedagógicas, otras empresariales y aún otras ideológicas de lo que significan las competencias para los jóvenes de entre 15 y 17 – 18 años de edad.
No existe un puente teórico ni lógico en el lenguaje entre las dos reformas, la básica y media superior, cada una maneja y baraja distintos nombres y apellidos de competencias. Por ejemplo en la RIEP se manejan competencias para la vida, transversales y de asignatura, junto con otros conceptos o ideas como perfil de egresos y aprendizajes esperados. Todos estos conceptos, elementos o ideas exponen términos y niveles de análisis que se cruzan entre sí al grado de la confusión. En este mar de términos entrecruzados y ambivalentes uno no puede discernir si se habla de competencias o de rasgos del egresado o de aprendizajes esperados o de propósitos de la reforma o de algo más.
En la RIEMS se habla de las siguientes ideas o conceptos ordenados y clasificados de mejor manera que en la RIEP o RIEB: competencias genéricas, disciplinares (básicas y extendidas o específicas), pero también se habla de las características de las competencias como clave, transversales y transferibles, y de las competencias de los docentes y de las competencias transversales (autorregulación y cuidado de sí, comunicación, pensamiento crítico, aprendizaje autónomo, trabajo en equipo y competencias cívicas y éticas.
Si tomamos por ejemplo el “pensamiento crítico” como una competencia transversal o habilidad genérica tenemos un problema de análisis y juicio. Uno no puede utilizar el pensamiento crítico adquirido o cultivado para el análisis de un tema histórico y transferirlo para el análisis de un tema biológico. ¿Por qué? Porque el análisis y pensamiento critico y juicioso sobre la historia requiere del conocimiento verdadero, lógico, secuencial, semántico, previo, factual y fundamentado de los hechos históricos y sus contextos que no se aplica al análisis de un pensamiento crítico en la biología.
Una de las mayores interrogantes al entrar al tema de las competencias es la facilidad con la que uno puede confundir las virtudes esenciales de las competencias, es decir, el manejo de los métodos, emociones e inteligencias para el aprendizaje con fórmulas y atajos para el aprendizaje. No cabe duda que la mejor competencia es el conocimiento. Y esto no lo niegan los reformadores curriculares de México y el mundo. El peligro es que al aterrizar en enfoques pedagógicos, i.e., competencias, en los currículos, el conocimiento real, lógico, secuencial, científicamente probado se sustituye u obnubila por estrategias o atajos de aprendizaje, como “aplicar el conocimiento”, “descubrir el conocimiento”, “saber hacer es mas importante que saber”, “pensar críticamente”, como si todas estas estrategias fueran habilidades ubicuas, cuando en realidad todas ellas necesitan el verdadero o fundamentado conocimiento específico para detonar.
El lenguaje utilizado por nuestros reformadores curriculares al aplicar conceptos e ideas que circulan desde hace cincuenta años es tan general que cuando un maestro, lo mismo de primaria que de secundaria, preparatoria o superior, lo lee, encuentra mucha dificultad para aterrizarlo al aula, al grado de desecharlo.
Tomemos por ejemplo una versión sucinta de los lenguajes utilizados por la RIEMS cuando habla de las competencias disciplinarias que divide en dos: básicas y extendidas. La figura solo ejemplifica la primera competencia de cada campo disciplinar, a saber: matemáticas, ciencias experimentales, ciencias sociales y comunicación.
Así, acudamos para empezar al campo “matemáticas”; la primera de las ocho competencias básicas dice: “construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales”.
A esta competencia disciplinar básica corresponde, en matemáticas, una competencia extendida, que en este caso es exactamente igual a la competencia disciplinar básica. Y así sucede con el resto de las otras siete competencias disciplinares de matemáticas. Pero cuando uno lee el acuerdo 444 (DOF, 21 de octubre de 2008) en su artículo 9, numeral 4, lo referente a las competencias disciplinarias extendidas que a la letra dice “las competencias disciplinares extendidas amplían y profundizan los alcances de las competencias disciplinares básicas”, queda uno confundido pues el Acuerdo 486 (DOF, marzo 30 y julio 16 de 2009) dice, en su artículo 5, que las competencias disciplinares extendidas para matemáticas son las mismas que las básicas. Entonces, ¿de qué se trata?
Pero quizás el inconveniente más importante es el lenguaje tan amplio y a veces ambiguo que se presta a un sinnúmero de interpretaciones de lo que los maestros deben enseñar y aplicar en el día a día del quehacer docente dentro del aula.
Tomemos por ejemplo lo que dice la competencia disciplinar uno de las ciencias sociales: “Identifica el conocimiento social y humanista como una construcción en constante transformación”, ¿Qué debe hacer el maestro? ¿Qué debe enseñar? ¿Qué significa identificar conocimiento social y humanista como una construcción en constante transformación? ¿Significa acaso que el conocimiento cambia? O ¿Significa que los estudiantes deben tener criterio al aplicar el conocimiento? Y ¿Cómo sabrían los maestros y educandos a que conocimiento social y humanista se refiere esta competencia? Si se refiere a que el conocimiento cambia, bueno, eso es redundante, porque el conocimiento siempre cambia, pero eso es materia de la filosofía del conocimiento. Entonces, ¿no deberíamos establecer mejor que los estudiantes deben estudiar filosofía del conocimiento? Y eso ¿no sería mejor que pedirle al maestro de derecho o estética o literatura que sean filosóficos del conocimiento?
Ahora tomemos, por ejemplo, la competencia extendida de las ciencias experimentales descrita en la figura 3: “valora de forma crítica y responsable los beneficios y riesgos que trae consigo el desarrollo de la ciencia y la aplicación de la tecnología en un contexto histórico-social, para dar solución a problemas”. En ciencias experimentales se estudian las siguientes disciplinas de acuerdo con la RIEMS: física, química, biología y ecología. En realidad esta competencia extendida es una habilidad de otro tipo de disciplina que tiene que ver más con las ciencias sociales, administrativas y económicas y quizás humanidades, como la filosofía y ética, que con las ciencias experimentales. Se trata del costo/beneficio de aplicación científica y tecnológica y del bien/mal del uso del conocimiento científico y tecnológico. Aquí entonces le pediremos a los maestros de física y biología que dejen por un rato el conocimiento de su disciplina y que conviertan su currículo en algo así como la ética de la aplicación del conocimiento de la física, o el análisis económico y jurídico de la clonación, que ciertamente pertenecen a otras áreas de desarrollo epistémico que a las de la física o la biología propiamente dichas. En fin, este es el problema de las competencias cuando, como en el caso de México, se llevan al extremo.
Filosofía, ética, lógica, estética y derecho quedaron al principio fuera de las disciplinas de las competencias disciplinares básicas. Presiones por medio de desplegados y correos electrónicos masivos finalmente hicieron reaccionar a la SEP para modificar el artículo 7 del Acuerdo 444 (DOF, octubre 21 de 2008) por el artículo único del Acuerdo 488 (DOF, junio 23, 2009) y dichas disciplinas se agregaron a historia, sociología, política, economía y administración, que en origen aparecían en el Acuerdo 444. Brillan por su ausencia disciplinas como artes, música, psicología, diseño, educación física y deportes, por mencionar algunas. Cuando uno indaga sobre la ausencia de digamos artes o educación física la respuesta es que se trata de competencias genéricas. Entonces uno se refiere a las competencias genéricas y lo que se lee es lo siguiente para “artes” en las competencias genéricas denominada: “Se autodetermina y cuida de sí mismo”. Esta competencia tiene el siguiente atributo:”es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros”. La pregunta es: ¿Cómo se traduce esto al currículum escolar y de aula? ¿Quién lo debe aplicar? ¿Con que recursos? Significa esto que debe existir una asignatura de arte, o que en las otras asignaturas, las básicas y extendidas, se deben enseñar arte. Pero, ¿Quién lo enseña? ¿El maestro de física o el de derecho, el de biología? O se contrata a un maestro para una asignatura que en realidad no existe en el “mapa curricular”. ¿Qué incentivo tiene la escuela de incluir una asignatura en la que la escuela y los educandos no serán evaluados a través de ENLACE u otras pruebas estandarizadas? Por tratarse de una competencia genérica, todos los planteles y modalidades que se adhieran a la RIEMS deberán adoptarla a través del Marco Curricular Común, y esta previsto que las competencias genéricas formen parte de cualquier programa o modalidad de la EMS. Sin embargo, cuando el MCC por fin aterriza en un subsistema o modalidad, el hecho de que el arte esté fuera de las competencias disciplinares, ¿significa que debo darle menos importancia en la tira curricular? O ¿significa acaso que debo tratar de instrumentarla en las otras materias por cachos y si hay tiempo?
Cierto, la intención de la autoridad es que tanto la RIEMS como el Sistema Nacional de Bachillerato que ella encierra sean voluntarios para sistemas que están fuera del dominio jurídico de la SEP. De hecho, la UNAM se ha mantenido al margen. Sin embargo, la letra del Acuerdo 442 dice otra cosa. El primer párrafo el numeral 1, del artículo segundo de dicho Acuerdo, dice: “Todas las modalidades y subsistemas de la EMS compartirán el mismo MCC para la organización de sus planes y programas de estudio”. Una cosa es la intención de las autoridades y otra lo que dice el Acuerdo 442 publicado en el DOF.

Conclusión

Las competencias llegaron a México tarde pero con fuerza. Hoy en día existe una contrarreforma educativa a nivel mundial que ya se pasea por las reformas curriculares de países de alto desempeño. En esta contrarreforma no se descarte el enfoque pedagógico de las competencias pero sí se le da un tratamiento proporcionado. Las competencias son en realidad un reconocimiento epistemológico de que el aprendizaje es función de un modelo complejo de habilidades innatas, ambientes de aprendizaje e interacción con adultos y recursos (materiales y tecnológicos por ejemplo). Las competencias nos hacen conscientes de que los seres humanos podemos incrementar nuestros aprendizajes e inteligencia durante toda la vida a través diferentes ventanas de oportunidades, métodos y actitudes de trabajo. Pero el conocimiento sólido, lógico y secuencial y organizado de lo que queremos enseñar y aprender es la mejor competencia. Espero que esta contrarreforma no nos llegue 20 años después como nos llega ahora la “ola – moda” de las competencias.
En el fondo estos vaivenes curriculares en los planes y programas de estudio son producto de la falta de un arreglo institucional en la educación que les arrebate a los subsecretarios de educación básica y media superior la facultad de crear, reformar o actualizar currículos de acuerdo con su leal saber y entender. Debemos crear un organismo técnico autónomo o por lo menos descentralizado, con autonomía técnica y patrimonial, con expertos y maestros en aula y retirados, que se encargue de la generación y actualización curriculares para asegurarnos de que el proceso curricular no es producto de la voluntad final de una sola persona, sino del ejercicio e interacción institucionalizado de muchos individuos conocedores y aislados de cualquier danza política, ideológica o burocrática.
Antes de pensar en llevar las competencias a los planes y programas de estudio de los educandos, deberíamos reformar la formación de los maestros para asegurarnos de que los docentes tienen el entrenamiento científico y pedagógico suficiente para aplicar un plan curricular por competencias. De otra manera le estamos pidiendo peras al olmo. Y como esto no es posible, los maestros instrumentarán sendas reformas integrales haciendo lo que saben hacer, esto es, harán lo que venían haciendo antes, pero le llamarán “competencias”. Y en el caso de primaria, además de eso, se ceñirán de manera exclusiva a aplicar los libros de texto que prácticamente son, ahora si, como en 1968 lo dijera Phillip H. Coombs, “la máquina original de enseñanza”.
Entre mas les decimos a los maestros que hacer y como hacer la tarea educativa y pedagógica, menos confiamos en ellos. Una reforma curricular por competencias encierra un enfoque pedagógico constructivista y con fuerte contenido en conocimiento científico, este enfoque requiere maestros profesionales. Los maestros profesionales saben que hacer y no necesitan que les lleven de la mano. Si las autoridades educativas mexicanas piensan que no tenemos un cuerpo docente profesional, libros de texto detallados al grado extremo y soluciones digitalizadas, tipo enciclopedia donde nuestros niños de 5º. y 6º. de primaria aprenden historia de México con video clips de telenovelas de televisa es la solución adecuada. Pero sucede que no se puede imponer un currículo por competencias con un magisterio no profesionalizado, no se puede las dos cosas a la vez. Sería bueno que la SEP decidiera que camino seguir. De esta contradicción nacen confusiones que no se arreglan por arte de magia, sino por simulación. ¡Simulamos que lo hacemos, pero en realidad no lo hacemos!

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